高师汉语言文学本科专业学科能力标准研究
教育前沿
潘 涌
摘 要: 该文反思新中国成立后语文教育“接受本位”的课程形态和培育输入型语用能力的目标错位，构建以“积极语用”为核心概念、以“思”“视”“听”“读”“说”“写”“评”为能力目标的母语教育新范式，由此而研制培育高师汉语言文学专业本科生以“积极语用能力”为核心的学科能力标准，包括以“思”为内部语用、以“听”“读”“视”为输入型语用、以“说”“写”“评”为输出型语用的全语用能力，包括从言语内容到言语形式洋溢着言语主体的审美活力并以个性表现力、审美表现力和创意表现力为指向的深度语用能力。最后，提出与学科能力标准相适应的课程建议，其内容包含语用学术类和教学应用类两部分，强调确立起学术型和应用型课程兼容并蓄、以表达力和表现力为核心的语用能力本位这两大课程原则。
关键词: 汉语言文学本科专业; 积极语用目标观; 学科能力标准; 课程建议
研制高师汉语言文学本科专业学科能力标准，对于培养未来相称并且胜任本职工作的语文教师的能力体系具有重要作用。尤其在师范生所学的语言文学学术型课程与未来语文教师实际教学必备的语用素养这两者之间发生明显错位甚至悖离的背景下，如何在对语文教育基本目标达成共识的基础上重构学习者以表达力为核心的语用素养———这显然是振兴中国语文教育的逻辑前提。本文的逻辑链条是: 反思语文教育课程与教学目标的走偏→新建积极语用的目标观→重构高师汉语言文学本科专业学科能力标准→提出培养汉语言文学专业本科生语用能力的课程建议。
一、反思新中国成立后语文教育的实然形态
审视新中国成立后六十余年语文教育的实然形态，可以发现一种值得深思的负面现象: 其应有的宏观格局被自觉或不自觉地窄化了。原本应由阅读教学、写作教学和口语交际教学这种三足鼎立、循环互补、基于接受、指向表达的课程体系和教学格局( 见图1) ，被窄化成阅读教学为本、“双翼”被折的偏瘫形态———难怪当今母语教学课堂上，大部分学生基本丧失了源于生命主体的个性化表达活力，招致社会各界的动辄热议乃至广泛批评。写作教学没有独立开发和编撰的系统教材，也缺失尊重学生心理发展和言语进化之序而研制的自足自享的教学和评价体系。实际教学中，学生写作往往异化为依附在所教读课文之后、按其文体特征和知识元素而实施的所谓“书面训练”，这就将“以读促写”异化成“仿读而作”，偏废“心根”之主宰而流于言不由衷的对文体形式临摹( 此之谓“描红式作文”，且暂不论“命题”作文的潜规则制约) 。如是写作教学，何异于阅读教学的附庸! 而口语交际教学则长期被边缘化、架空化，在第八次课程改革前居然常常被简单地等同于单边式的“口语教学”。20 世纪 60 年代，吕叔湘先生曾经强调: “撇开语言教文字，这是一种半身不遂的语文教学。”①课程改革实施后，语文新课程标准虽然明确提出了口语交际教学的新概念和目标要求，但既未纳入考试范围，也没有构建独立有序的教学系统，充其量只是附着在综合实践活动中作为一种教学的表面“点缀”而已。
综上所述，母语教育课程模块的被窄化，使其实然形态异化成阅读教学为本的怪现状，母语教学就封闭在这个狭小的圈子里而日益萎缩———何论与生活的外延相等! 更值得忧思的是: 阅读教学所提供的无非是经过所谓“思想过滤”或者“价值筛选”因而更显狭隘的文本系统，结果必然是学生的阅读视野被闭锁在“课内”的教科书中，其接触并积淀的语词量自然十分有限，组合语词的形式向度更是较为单一机械( 同质化远甚于多元化) 。这就进而导致“以本为本”的圈子式阅读教学，圈中画圈，何其小也! ( 见图 2) 从写作教学、口语交际教学与阅读教学三位一体式的课程应然形态窄化为“以本为本”的实然形态，最终势必偏废学生母语表达力乃至母语表现力的习得和练就，伴随时间而流逝的是整个社会成员母语表达力的普遍弱化，以致变相失语俯拾皆是。正因如此，那位被大陆 80 后一代尊奉为“代言人”并被美国《时代周刊》票选为“全球最具影响力人物的韩寒，坚定地认为惯常被视作行之有效的背诵和默写毫无意义，并无情判决语文“完全是一个束缚人想象力的课程”，甚至尖锐地怀疑语文课存在的价值: 它“在教会人认字以及遣词造句以后就没有存在的理由了”②。
【获取全文】《首都师范大学学报( 社会科学版)》2015（1）：117-125.
